Astronomické poznávání
V předchozí kapitole byla inkluzivní astronomie vymezena jako způsob promýšlení astronomického poznávání, vzdělávání a zprostředkování, který od začátku počítá s různými způsoby vnímání, orientace, porozumění a účasti. Toto vymezení otevírá potřebu přesněji se zastavit u samotného astronomického poznávání. Právě v něm se ukazuje, že inkluzivní přístup nespočívá pouze v úpravě jednotlivých pomůcek nebo prostředí, ale v promýšlení celé situace, v níž se člověk s astronomickými jevy setkává, vytváří si o nich představy a vstupuje do společného porozumění.
Přístupnost, speciálněpedagogická podpora, hmatové pomůcky nebo technické úpravy mohou být velmi důležité. Jejich význam se však naplno ukazuje teprve tehdy, když jsou zasazeny do konkrétní poznávací situace: kde jsou použity, pro koho, s jakým cílem a jakým způsobem se stávají součástí poznávání. Nestačí tedy ptát se pouze na to, jaký prostředek zvolíme. Je třeba sledovat také to, jak tento prostředek vstupuje do procesu porozumění a jakou možnost účasti člověku otevírá.
V návaznosti na toto pojetí zde astronomické poznávání nechápu pouze jako školní výuku ani jako předávání hotových poznatků. Jde o širší proces, v němž se člověk s astronomií setkává, vytváří si představy o astronomických jevech, rozumí jejich souvislostem a může se různými způsoby účastnit společného poznávání. Takové pojetí umožňuje zahrnout nejen vzdělávací situace v užším smyslu, ale také osobní zkušenost, vyprávění, model, hmat, zvuk, rozhovor, návštěvu planetária, pobyt na hvězdárně, populárně-naučnou literaturu, média, technologie nebo vlastní zájem.
Pojem poznávání je proto v této kapitole širší než pojem vzdělávání. Vzdělávání je jeho důležitou podobou, ale zpravidla bývá cílenější, organizovanější a více spojené s určitým obsahem, metodou, institucí nebo vzdělávacím záměrem. Proto se v následujících podkapitolách pojem vzdělávání nadále objevuje tam, kde je věcně přesný: ve školní výuce, v planetáriu, na hvězdárně nebo při práci s mimořádně nadanými zájemci. Nejde o odklon od hlavního rámce astronomického poznávání, ale o označení konkrétních situací, v nichž je poznávání záměrně podporováno, organizováno nebo didakticky utvářeno.
S tím souvisí také rozlišení astronomického poznání a astronomického poznávání. Astronomické poznání označuje spíše výsledek poznávacího procesu: soubor poznatků, teorií, modelů, vysvětlení, představ a porozumění vztahujících se k astronomickým jevům. Astronomické poznávání naproti tomu označuje samotný proces, v němž člověk k tomuto poznání dospívá: vytváří si představy, klade otázky, interpretuje informace, pracuje se zkušeností a vstupuje do sdíleného porozumění astronomickým jevům. V této práci je proto důraz kladen především na poznávání, nikoli pouze na výsledné poznání.
Toto rozlišení je pro inkluzivní astronomii podstatné. Otázka totiž nespočívá jen v tom, jaké astronomické poznání má být zpřístupněno, ale také v tom, jakými cestami se k němu mohou různí lidé dostávat. U osob s těžkým zrakovým postižením je právě tato procesní rovina zásadní. Nestačí předat hotový obsah v přístupné podobě; důležité je hledat takové způsoby zprostředkování, které umožňují vytvářet představy, porozumět souvislostem a aktivně se účastnit poznávání astronomických jevů.
Astronomické poznávání tedy chápu v širokém smyslu jako proces, v němž člověk získává, vytváří a rozvíjí astronomické poznatky, porozumění, představy, zkušenosti, schopnosti, dovednosti a způsoby vztahování se k astronomickým jevům. Poznatky zde představují obsah poznání, porozumění vyjadřuje schopnost chápat souvislosti a významy, představy označují mentální reprezentace astronomických jevů, zatímco zkušenosti, schopnosti a dovednosti zahrnují smyslové, praktické i kognitivní způsoby, jimiž člověk s astronomickými jevy, informacemi, modely a otázkami pracuje.
Takové pojetí má také epistemologický význam. Astronomické poznávání se v něm neomezuje na přijetí hotových informací ani na čistě vizuální reprezentaci. Astronomie je tradičně silně spojena s pozorováním, obrazem a vizualizací, avšak poznávání astronomických jevů se může uskutečňovat také prostřednictvím výkladu, modelu, hmatu, zvuku, analogie, pohybu, prostorové představy, sdílené zkušenosti a aktivní účasti. U osob s těžkým zrakovým postižením je tento posun zvlášť významný, protože umožňuje chápat astronomické poznávání jako mnohozpůsobový proces, nikoli jako poznání závislé výhradně na zraku.
Astronomie zároveň dobře ukazuje, že poznávání často přesahuje přímou smyslovou zkušenost. Některé astronomické jevy jsou dostupné přímému pozorování, jiné nikoli. Mnohé se odehrávají v měřítkách prostoru a času, která přesahují běžnou lidskou zkušenost. Proto se v astronomickém poznávání stále pracuje s výkladem, modelem, obrazem, měřením, simulací, analogií nebo sdílenou zkušeností. Tyto prostředky nejsou pouhými doplňky k pozorování, ale často představují základní cesty, jimiž se astronomické jevy stávají srozumitelnými.
U osob se zrakovým postižením se tato skutečnost ukazuje zvlášť zřetelně. Je třeba rozlišovat, zda člověk nemá zrakovou zkušenost vůbec, zda ji má částečnou, nebo zda vychází ze zrakových představ získaných před ztrátou zraku. Každá z těchto situací otevírá jiné možnosti práce s výkladem, představou, modelem i pamětí. Astronomické poznávání se proto v tomto případě neomezuje na zpřístupnění informací. Dotýká se samotného způsobu vytváření představ, práce se smyslovou zkušeností a možnosti aktivní účasti na poznávání.
Astronomické poznávání se odehrává v různých prostředích a může mít různé podoby. Může být formální, pokud probíhá ve škole nebo v rámci vzdělávacího programu. Popularizační, pokud se snaží astronomii přiblížit široké veřejnosti srozumitelným a přitažlivým způsobem. Zájmové, zábavné, motivační, sociálně-kulturní nebo jiné, pokud vzniká v rámci volného času, komunitních aktivit, kulturních institucí, médií, neformálního vzdělávání, odborných setkání nebo osobního zájmu. V praxi se tyto podoby často prolínají: školní výuka může využívat popularizační prvky, návštěva planetária může mít vzdělávací i zážitkový charakter, astronomický kroužek může spojovat systematické učení s osobním nadšením a komunitní setkání může mít zároveň vzdělávací, kulturní i sociální rozměr.
Tyto podoby se v praxi pojí s různými prostředími a situacemi. Každé z nich vytváří odlišné možnosti porozumění, komunikace i účasti. Jinak se člověk setkává s astronomií ve škole, jinak v planetáriu, jinak na hvězdárně a jinak v zájmovém vzdělávání. Právě v těchto rozdílných situacích se ukazuje, jak jednotlivá prostředí pracují s představou „běžného“ účastníka a nakolik dokážou reagovat na různost zkušeností, způsobů vnímání a potřeb lidí.
Následující části se proto nezaměřují na všechny možné podoby astronomického poznávání. Soustředí se na několik oblastí, v nichž se otázky inkluzivní astronomie objevují zvlášť výrazně: na školní výuku, planetária, hvězdárny a práci s mimořádně nadanými zájemci. Tyto oblasti zároveň představují různé způsoby zprostředkování astronomického poznání — od formální výuky přes zážitkové a popularizační prostředí až po dlouhodobější rozvoj specifických schopností a zájmů.
Astronomické vzdělávání ve školní výuce
První z těchto oblastí je školní výuka. Právě ve škole se astronomické poznávání dostává do institucionálně a kurikulárně vymezeného rámce, v němž se pracuje se vzdělávacími cíli, učivem, věkem žáků, časovými možnostmi, rolí učitele, podpůrnými opatřeními i rámcovými vzdělávacími dokumenty. Proto je v této části přesné mluvit o astronomickém vzdělávání ve školní výuce, aniž by se tím opouštěl širší rámec astronomického poznávání.
Ve školní výuce má astronomie zvláštní postavení. Je samostatným vědním oborem, její témata však zároveň přirozeně prostupují různými předměty a věkovými obdobími. Astronomické učivo se proto může objevovat v různých ročnících a v různých souvislostech. Právě tato mezioborovost umožňuje, aby se astronomické poznávání neomezovalo pouze na jeden předmět nebo jeden typ výkladu.
Už základní podoba tohoto oboru je velmi rozsáhlá, a proto není reálné začleňovat jej do školní výuky vždy jako ucelený vědní celek. Smysluplnější je pracovat s vybranými tématy, která odpovídají věku, zkušenostem a možnostem žáků. Pro školní výuku je užitečné vycházet z toho, že astronomii lze zprostředkovávat prostřednictvím jevů pozorovatelných pouhýma očima, prostřednictvím příkladů využitelných v různých předmětech a také prostřednictvím základních otázek, které si lidé o vesmíru a svém místě v něm kladou. Tento rámec odpovídá pojetí Zdeňka Pokorného [6, s. 9–11].
První z těchto východisek je pro inkluzivní astronomii podstatné. Pokud výuka začíná u jevů pozorovatelných pouhýma očima, je třeba se ptát, jak s takovým východiskem pracovat u žáků, kteří tuto zkušenost nemají nebo ji mají zásadně omezenou. Neznamená to vzdát se daného tématu, ale hledat jiné cesty k jeho porozumění: přes slovní popis, hmatový model, práci s pohybem, časem, měřítkem, rytmem nebo zkušeností, která není založena pouze na zraku.
Tento způsob uvažování zároveň ukazuje, že astronomie ve škole nevystupuje pouze jako součást fyziky nebo zeměpisu. Může vstupovat také do dějepisu, literatury, filozofie, environmentální výchovy nebo kulturních souvislostí. Vedle poznávání konkrétních jevů otevírá prostor pro otázky přesahující samotná fakta: Jak vznikl vesmír? Má hranice? Jsme ve vesmíru sami? Jaké je postavení člověka ve vesmíru? Takové otázky mohou být přístupné i tam, kde selhává běžná názornost založená na obrazu.
U žáků s těžkým zrakovým postižením proto nestačí převést text do přístupné podoby. Důležité je promýšlet, jak vznikají astronomické představy, jak žák pracuje s prostorem, směrem, časem a měřítkem a jak se může aktivně zapojit do společné výuky. V praxi se mi například opakovaně osvědčilo, že 3D tištěný model konkrétního objektu nebo jevu nevítají pouze žáci a návštěvníci se zrakovým postižením, ale také lidé bez zrakového postižení. Model zpřesňuje představu, umožňuje o jevu mluvit konkrétněji a často otevírá otázky, které by při čistě obrazovém výkladu vůbec nevznikly.
Více cest k porozumění tak neprospívá pouze žákům se zrakovým postižením. Často pomáhá celé skupině, protože zpřesňuje výklad, zpomaluje tam, kde je to potřebné, a nutí učitele lépe promyslet, co vlastně chce žákům zprostředkovat. Inkluzivní přístup zde tedy není pouze kompenzací určitého omezení, ale může vést ke kvalitnějšímu astronomickému poznávání pro všechny účastníky výuky.
Astronomické vzdělávání v planetáriu
Z prostředí školy se astronomické poznávání často přesouvá do institucí, které sice nejsou školou v úzkém smyslu, ale mají výrazný vzdělávací a zprostředkující charakter. Jednou z nich je planetárium. Jeho role je specifická tím, že spojuje technické zařízení, kulturně-vzdělávací instituci, zážitek prostoru a řízené zprostředkování astronomických jevů.
Planetárium tedy není pouze technickým zařízením promítajícím obraz hvězdné oblohy na kopuli. Současně představuje prostředí, v němž se astronomické jevy zprostředkovávají prostřednictvím obrazu, výkladu, simulace, atmosféry prostoru a práce lektora. V planetáriu se astronomické poznávání zpravidla odehrává v připraveném pořadu, s určitou dramaturgií, lektorským vedením a vzdělávacím záměrem. Proto má tato situace vzdělávací charakter, i když může být zároveň zážitková, kulturní, popularizační nebo volnočasová.
Velkou výhodou planetária je možnost zobrazit hvězdnou oblohu bez ohledu na počasí, světelné znečištění nebo denní dobu. Umožňuje zrychlit čas, ukázat pohyb Slunce, Měsíce, planet a hvězd a simulovat situace, které by v běžném pozorování nebyly snadno dostupné. Výklad lze navíc doplnit audiovizuálními prvky, modely nebo dalšími pomůckami. Schopnost vytvářet řízenou zkušenost s jevy, které by jinak byly obtížně dostupné, činí planetárium mimořádně silným prostředím astronomického poznávání.
Aby však tato zkušenost byla skutečně sdílená, je třeba vycházet z osobní zkušenosti návštěvníka a teprve na ní rozvíjet další představy [6, s. 15–16]. Taková zkušenost nemusí být u všech stejná. Někdo přichází se zkušeností pravidelného pozorování oblohy, jiný s částečnou zrakovou zkušeností, někdo s představami získanými z vyprávění, médií, modelů nebo předchozího vzdělávání. Planetárium proto nemůže předpokládat, že všichni návštěvníci vstupují do pořadu se stejným způsobem vnímání a stejnou představovou výbavou.
Na tuto různost zkušeností narážejí zejména pořady založené především na společném sledování kopule. Pokud lektor říká „podívejte se sem“ nebo „tady vidíte“, nemusí být problém jen v samotné větě, ale v celé stavbě situace. Pro část návštěvníků může zůstat nejasné, co se právě děje, kam se přesunula pozornost, jak spolu jednotlivé jevy souvisejí a proč je zobrazovaný pohyb důležitý. Nejde tedy pouze o jazykovou úpravu výkladu, ale o promyšlení toho, jak je pozornost vedena a jak je vizuální dění převáděno do porozumění.
Inkluzivní pojetí planetária proto nespočívá pouze v doplnění zvláštní pomůcky nebo vytvoření odděleného pořadu. Často jde o přesnější slovní vedení, promyšlené tempo, jasnou dramaturgii výkladu, možnost předchozí přípravy a propojení vizuální složky s hmatovou, zvukovou nebo jinou zkušeností. Stejně důležitá je organizace prostoru a bezpečný pohyb návštěvníků. Technicky bezbariérově řešený sál ještě nemusí být prostředím, v němž se nevidomý člověk může samostatně a bezpečně orientovat.
Planetárium tak ukazuje, že přístupnost astronomického poznávání není jen otázkou převodu obrazu do jiné formy. Jde o celkovou stavbu poznávací situace: o to, jak je návštěvník uveden do děje, jak rozumí změnám na kopuli, jak se může ptát, jaké má k dispozici opory a jak se vizuální simulace propojuje s dalšími způsoby zkušenosti. Teprve tehdy se planetárium stává prostředím, v němž mohou různí lidé vstupovat do astronomického poznávání smysluplně, nikoli pouze být přítomni stejnému programu.
Astronomické vzdělávání na hvězdárně
Jiný typ astronomického poznávání nabízí hvězdárna. Zatímco planetárium pracuje především se simulovanou a dramaturgicky připravenou oblohou, hvězdárna umožňuje setkání s aktuálními astronomickými jevy a s technikou, která toto setkání zprostředkovává. Její význam proto spočívá nejen v přístrojovém vybavení, ale také v možnosti přímého pozorování, v kontaktu s lektorem a v atmosféře místa, kde se poznávání astronomických jevů odehrává jako živá zkušenost.
Také hvězdárna vytváří specifickou vzdělávací situaci. Nabízí řízené nebo podporované poznávání prostřednictvím lektora, výkladu, pozorovacího programu, práce s dalekohledem, modely a navazujícími otázkami. Zároveň však nejde jen o výuku v užším smyslu. Návštěvník zde poznává také prostřednictvím místa, atmosféry, rozhovoru, techniky, tělesné přítomnosti a sdílené zkušenosti.
Pozorování Slunce, Měsíce, planet, hvězd nebo dalších objektů prostřednictvím dalekohledu může být silným motivačním momentem. Současně je však hvězdárna limitována počasím, světelným znečištěním, denní či noční dobou, technickými podmínkami a často také časem, který je pro návštěvu k dispozici. Tyto okolnosti ovlivňují nejen organizaci programu, ale i samotný způsob, jakým se návštěvník s astronomickými jevy setkává.
Proto nelze pobyt na hvězdárně chápat pouze jako „podívání se dalekohledem“. Důležitý je výklad, uvedení návštěvníka do situace, vysvětlení smyslu pozorování, práce s očekáváním i možnost navázat na to, co návštěvník již zná nebo co právě zažívá. U osob se zrakovým postižením se tato skutečnost ukazuje velmi zřetelně: pokud nemůže být hlavním zdrojem zkušenosti pohled do okuláru, neznamená to, že hvězdárna ztrácí vzdělávací význam.
Naopak se otevírá otázka, co všechno může být součástí astronomického poznávání. Návštěvník může pracovat s modelem, s popisem přístroje, s představou směru a pohybu, s měřítkem, s teplotou prostředí, se zvukem techniky, s rozhovorem o tom, co ostatní právě pozorují. Může se ptát, porovnávat, vytvářet si představu a sdílet zkušenost jiným způsobem než zrakem. Tím se hvězdárna neoslabuje jako místo astronomického poznávání, ale naopak se rozšiřuje pochopení toho, co všechno může takové poznávání zahrnovat.
Inkluzivní přístup na hvězdárně proto nespočívá v pouhém nahrazení pohledu jinou aktivitou. Jde o promyšlení celé situace: kudy se návštěvník pohybuje, na co může narazit, čeho se může bezpečně dotknout, jak rozumí tomu, co se právě děje, a jakou roli v tom má lektor. Hvězdárna pak není jen místem optického pozorování, ale prostředím, v němž lze astronomii poznávat různými způsoby.
Právě hvězdárna dobře ukazuje, že astronomické poznávání není pouze záležitostí obsahu, ale také prostoru, těla, orientace, techniky a vztahu mezi návštěvníkem a lektorem. Pokud je tato situace promyšlena inkluzivně, může i člověk, který nemůže využít zrakové pozorování běžným způsobem, vstoupit do astronomického poznávání smysluplně a aktivně.
Astronomické vzdělávání mimořádně nadaných
Vedle školní výuky, planetárií a hvězdáren je třeba věnovat pozornost také těm situacím, v nichž se astronomické poznávání rozvíjí dlouhodoběji a systematičtěji mimo běžnou školní výuku. Patří sem práce s mimořádně nadanými zájemci. Tato oblast je pro inkluzivní astronomii důležitá nejen proto, že rozvíjí zájem a schopnosti jednotlivců, ale také proto, že ukazuje, jak různými způsoby se může astronomické nadání projevovat.
K astronomii často tíhnou mimořádně nadaní jedinci. Nemusí jít pouze o nadání matematicko-fyzikální. Šíře oboru vyžaduje prostorovou představivost, schopnost abstraktního myšlení, práci s daty, technickou zvídavost, trpělivost, tvořivost i schopnost klást otázky. Astronomie proto přitahuje lidi s různými druhy schopností a zájmů, které se nemusí vždy projevit stejným způsobem nebo v běžně očekávané podobě.
V této oblasti se astronomické poznávání často rozvíjí v kroužcích, kurzech, klubech, letních školách, astronomických táborech nebo dalších specializovaných programech. Tyto aktivity mají zpravidla jasnější vzdělávací strukturu než nahodilé setkání s astronomií, a přitom mohou vyrůstat z osobního zájmu, zvídavosti a dlouhodobé motivace. Právě propojení systematického vedení a osobního nadšení vytváří prostor, v němž se mohou rozvíjet specifické schopnosti účastníků.
V mnoha hvězdárnách, planetáriích a dalších neškolských zařízeních vznikají kroužky, kurzy, kluby, letní školy nebo astronomické tábory, které mohou mimořádně nadaným zájemcům nabídnout důležitý prostor pro rozvoj. U kolektivního astronomického vzdělávání mimo školu je důležité rozlišovat mezi výukou a popularizací. Cílem kurzů nemá být pouze zaujmout, ale poskytnout zájemcům ucelené základní poznatky z astronomie včetně přiměřených odpovědí na základní otázky [6, s. 50].
V souvislosti s inkluzivní astronomií je však důležité připomenout, že nadání se nemusí projevovat očekávaným způsobem. Mimořádně zvídavé, tvořivé nebo analyticky uvažující dítě může mít zároveň postižení nebo podpůrné potřeby, které ovlivňují způsob komunikace, orientace, práce s informacemi či účasti na společném programu. Pokud je prostředí nastaveno jen na jeden způsob komunikace, jednu podobu výkonu nebo jeden typ projevu, může takové schopnosti přehlédnout.
Podpora nadaných proto není oddělená od inkluze. Inkluzivní prostředí umožňuje, aby se různé schopnosti mohly projevit různými cestami. Někdo vynikne v matematickém uvažování, jiný v paměti, v otázkách, v práci s modelem, ve schopnosti vysvětlovat, v technické představivosti nebo v citlivosti k souvislostem. Smyslem není snižovat nároky, ale vytvářet podmínky, v nichž se náročnější poznávání nestává výsadou jen těch, kterým vyhovuje běžně nastavený způsob výuky.
V tomto smyslu se práce s mimořádně nadanými zájemci a inkluzivní přístup nevylučují, ale doplňují. Oba přístupy vyžadují citlivost k různosti účastníků, k jejich způsobům komunikace, myšlení, motivace i projevu. Tam, kde se astronomické poznávání otevírá více cestami, může lépe zachytit nejen podpůrné potřeby, ale také schopnosti, které by v jednostranně nastaveném prostředí zůstaly skryté.
Takto chápané astronomické poznávání ukazuje, že otázka inkluze nevstupuje do astronomie až dodatečně, například ve chvíli, kdy je třeba upravit konkrétní pomůcku nebo pořad. Objevuje se už při rozhodování, z jaké zkušenosti výuka nebo program vychází, jaké prostředí vytváří, jak pracuje s obrazem, modelem, slovem, prostorem, přístrojem, časem i otázkami účastníků. Ve škole, v planetáriu, na hvězdárně i v zájmovém nebo specializovaném vzdělávání se proto nejde ptát pouze na to, co má být předáno, ale také komu, jakým způsobem, za jakých podmínek a s jakou možností skutečné účasti.
Právě v tomto širším pojetí se astronomické poznávání stává jedním z hlavních prostorů, v nichž lze inkluzivní astronomii konkrétně promýšlet a uskutečňovat. Nejde o jednoduchý ani jednorázově řešitelný problém. Různá prostředí vytvářejí různé situace, různé typy bariér i různé možnosti zapojení. Někdy může být důležitá technická úprava, jindy způsob komunikace, práce s prostorem, dramaturgie programu, zkušenost účastníků nebo celkové uspořádání poznávací či vzdělávací situace.
Vedle překážek se přitom objevují také nové možnosti, inspirace a nečekané způsoby společného poznávání. Právě tato mnohovrstevnatost je jedním z důvodů, proč může být užitečné uvažovat o inkluzivní astronomii také z perspektivy designového myšlení – tedy nikoli pouze jako o souboru jednotlivých úprav, ale jako o procesu promýšlení potřeb lidí, prostředí, komunikace a způsobů účasti v jejich vzájemných souvislostech.