Inkluzivní astronomie
Astronomii nelze chápat pouze jako soubor hotových poznatků o objektech a jevech za hranicí zemské atmosféry. Je také způsobem, jak lidé rozumějí světu, času, prostoru, původu, budoucnosti a svému místu ve vesmíru. Vědecká astronomie je pro toto poznávání zásadním zdrojem, protože přináší ověřené poznatky, modely a vysvětlení. Sama však nevyčerpává všechny podoby astronomického poznávání. Astronomie vstupuje také do kultury, osobní zkušenosti, rozhovorů, obrazů, modelů, příběhů a otázek, které si lidé o světě kladou.
Astronomické poznávání lze chápat také jako pohyb mezi daty, informacemi, poznáním a porozuměním. Tento pohyb se netýká pouze vědecké astronomie. V různém rozsahu se ho účastní každý, kdo s astronomickými jevy pracuje: vědec, lektor, návštěvník planetária, člen kroužku, čtenář, posluchač přednášky i člověk, který pozoruje oblohu nebo se o astronomii zajímá. Někdo pracuje s měřením a teorií, jiný s výkladem, modelem, obrazem, hmatovou pomůckou, otázkou nebo osobní zkušeností. Ve všech těchto případech nejde jen o přijetí hotové informace, ale o její uspořádání, interpretaci a zasazení do vlastního i sdíleného porozumění. Právě tím se jednotlivá zkušenost stává součástí širšího, kolektivního poznávání astronomických jevů.
Astronomické poznávání se proto neodehrává pouze uvnitř vědecké komunity. Probíhá také v planetáriu, na hvězdárně, v zájmovém kroužku, v médiích, v rozhovoru, při práci s modelem, při pozorování oblohy nebo při osobním hledání vztahu k astronomickým jevům. Jeho nositelem tedy není pouze odborník, ale každý člověk, který se snaží astronomickým jevům porozumět, vytváří si o nich představy a vztahuje je ke své zkušenosti a obrazu světa.
Právě zde se astronomické poznávání otevírá jako širší kulturní a antropologická otázka. Astronomie se nepodílí jen na popisu objektů a jevů za hranicí zemské atmosféry, ale také na utváření obrazu světa, v němž člověk hledá své místo. V různých historických a kulturních souvislostech byly astronomické jevy spojovány s určováním času, orientací v prostoru, kalendářními systémy, náboženskými představami, symbolickým uspořádáním světa i lidskou imaginací. Bez této kulturní, společenské a existenciální roviny by vědecká astronomie zůstávala uzavřeným systémem odborných poznatků, jehož širší lidský smysl by byl oslaben.
Z tohoto důvodu je pro inkluzivní astronomii důležité nejen to, kdo má přístup k výsledkům vědeckého poznání, ale také kdo se může účastnit širšího sdílení astronomického významu. Vyloučení z astronomického poznávání totiž neznamená pouze ztrátu jednotlivých informací o vesmíru. Může znamenat také omezení účasti na kulturním a zkušenostním prostoru, v němž si lidé vytvářejí představy o světě, čase, prostoru, původu, budoucnosti a vlastním místě ve vesmíru.
Astronomické poznávání je zde proto pojato široce: jako proces, v němž člověk získává, vytváří a rozvíjí astronomické poznatky, porozumění, představy, zkušenosti, schopnosti, dovednosti a způsoby vztahování se k astronomickým jevům. Neomezuje se na předávání hotových informací. Zahrnuje zájmovou činnost, kulturní zkušenost, samostatné objevování, organizované programy, popularizační a motivační aktivity i další způsoby setkávání s astronomií.
Právě tato šíře je pro inkluzivní astronomii důležitá. Otázka účasti a porozumění nevzniká pouze v instituci nebo připraveném programu, ale také v planetáriu, na hvězdárně, v zájmovém kroužku, v médiích, při veřejné přednášce, v komunitním setkání nebo při samostatném zájmu o astronomické jevy. Inkluze se proto netýká jen formálních nebo organizovaných podob poznávání, ale širšího prostoru astronomického poznávání a způsobů, jakými do něj mohou lidé vstupovat.
Tato práce se v dalším výkladu soustředí především na otázku, jak může být širší prostor astronomického poznávání utvářen tak, aby osoby s těžkým zrakovým postižením nebyly z tohoto poznávání vylučovány a mohly se jej smysluplně účastnit. Nejde tedy pouze o zprostředkování astronomického obsahu ani o soubor technických úprav, ale o možnost skutečné účasti: rozumět, orientovat se, vytvářet si představy, klást otázky, sdílet zkušenost a podílet se na poznávání astronomických jevů. Těžké zrakové postižení zde nepředstavuje hranici inkluzivní astronomie, ale výrazné ohnisko, na němž se dobře ukazuje, jak silně bývá astronomické poznávání spojováno s předpokladem do značné míry kulturně podmíněného vizuálního vnímání.
U osob s těžkým zrakovým postižením se tato otázka vyjevuje zvlášť zřetelně, protože mnoho běžných podob astronomického poznávání předpokládá schopnost pracovat s obrazem, vizuálními znaky, prostorovými vztahy a grafickými reprezentacemi. Nejde však pouze o samotné pozorování oblohy. Jde také o orientaci v astronomickém výkladu, práci s měřítkem, představou pohybu těles, interpretaci dat nebo sdílení zkušenosti s jevem, který bývá popisován převážně vizuálně.
Zároveň je důležité nezúžit astronomii pouze na to, co je vidět. Některé astronomické jevy nebo jejich důsledky lze vztahovat také k jiné než zrakové zkušenosti: ke střídání dne a noci, slunečnímu teplu, ročním obdobím, proměnám času nebo orientaci v prostoru. Takové příklady ukazují, že astronomické poznávání nemusí začínat výhradně obrazem hvězdné oblohy, ale může vycházet z různých forem zkušenosti.
Tím se otevírá širší otázka: nestačí se ptát pouze na to, jak zpřístupnit hotový astronomický obsah. Stejně důležité je promýšlet, jak má být samotná poznávací situace utvářena, aby lidé s různými způsoby vnímání, orientace a komunikace nebyli z astronomického poznávání vylučováni. To znamená sledovat, zda poznávací situace umožňuje vytvářet představy, rozumět souvislostem, orientovat se v prostředí, komunikovat s ostatními účastníky a podílet se na společné zkušenosti. Přístupnost je proto důležitým předpokladem, ale sama o sobě ještě nezaručuje účast na poznávání.
Pojmem poznávací situace zde označuji konkrétní uspořádání prostředí, komunikace, pomůcek, vztahů a činností, v němž dochází k astronomickému poznávání. Právě v takové situaci se ukazuje, zda člověk pouze přijímá připravený obsah, nebo zda má skutečnou možnost orientovat se, ptát se, zkoumat, vytvářet si představy a sdílet porozumění s ostatními.
Z praxe se ukazuje, že překážka často nespočívá pouze v samotném obsahu, ale také v podobě prostředí a způsobu jeho uspořádání. Prostor planetária může být formálně přístupný, a přesto obsahovat prvky, které jsou pro nevidomého návštěvníka nepříjemné nebo nebezpečné — například předměty umístěné ve výši hlavy, které bílá hůl při orientaci po zemi nezachytí. Tento příklad není jen otázkou bezpečnosti. Ukazuje, že účast na poznávací situaci začíná už možností bezpečně vstoupit do prostoru, zorientovat se v něm a nebýt od počátku odkázán pouze na náhodnou pomoc druhých.
Podobně může být pořad v planetáriu odborně kvalitní a vizuálně působivý, ale pokud jeho porozumění závisí výhradně na projekci, obrazových efektech nebo ukazování na kopuli, část návštěvníků z něj zůstává stranou. Alternativou přitom nemusí být vždy zvláštní pomůcka nebo náhradní program. Někdy může významně pomoci promyšlený slovní popis, lepší práce s tempem, vhodná dramaturgie výkladu, možnost předchozí přípravy, jasná orientace v tom, co se právě děje, nebo propojení vizuální složky s hmatovou, zvukovou či jinou zkušeností.
Na hvězdárně se tato otázka může ukázat ještě konkrétněji. Nejde jen o to, zda se pozorování formálně zpřístupní člověku s těžkým zrakovým postižením, ale zda je celá poznávací situace utvářena tak, aby jej z poznávání předem nevylučovala. To zahrnuje prostředí s pohyblivými dalekohledy, mechanickými částmi, elektrickými zařízeními, schodišti, nízkými vstupy, kovovými prvky v mrazu nebo překážkami mimo dosah bílé hole. Ani zde nejde pouze o odstranění jednotlivé bariéry. Jde o způsob návrhu celé poznávací situace: jak je uspořádán pohyb návštěvníka, jak jsou poskytovány informace, jaké podmínky jsou vytvořeny pro otázky, zkoumání a orientaci, čeho se lze bezpečně dotknout a jakou roli v tom má lektor.
Součástí inkluzivního přístupu může být haptizace, práce s modely, hmatovými mapami nebo tyflografikou. Ani ty však nejsou samy o sobě zárukou inkluze. Pomůcka se stává skutečně smysluplnou až v konkrétní poznávací situaci: když je čitelná, přiměřeně složitá, dobře uvedená, propojená s výkladem a když má člověk dostatek času ji prozkoumat. Nestačí tedy pouze „zpřístupnit obrázek“. Je třeba promýšlet, jakou informaci má člověk získat, jak ji bude vnímat, jak s ní bude pracovat a jak se z ní může stát součást jeho porozumění.
Z vlastní praxe také vím, že ani program původně připravený pro osoby s těžkým zrakovým postižením se ve skutečnosti neodehrává v prostředí jedné přesně vymezené skupiny. Nepamatuji si případ, kdy by se takového programu účastnili pouze lidé s těžkým zrakovým postižením. Už v mých začátcích navštěvovaly hvězdářský kroužek pro nevidomé a slabozraké děti také děti s kombinovaným postižením, například zrakovým a sluchovým. Tato zkušenost mě přirozeně vedla i k tomu, že jsem se naučil prstovou abecedu. Postupně se ukazovalo, že přicházejí i děti s jinými typy postižení nebo podpůrných potřeb. Spolu s účastníky bývají přítomni asistenti, někdy asistenční psi, a specifické téma často přitahuje i odborníky z různých oblastí. I program zamýšlený pro jednu skupinu se tak v praxi stává pestrým prostředím, v němž je třeba citlivě počítat s více způsoby komunikace, orientace, podpory a účasti.
Právě zde se otevírá otázka inkluze. Nejde pouze o dodatečné přizpůsobení prostředí pro určitou skupinu lidí, ale o způsob promýšlení poznávání a společného prostoru od samotného začátku. Nestačí někomu umožnit přítomnost. Důležité je, zda má skutečnou možnost rozumět, orientovat se, komunikovat a podílet se na společné zkušenosti. UNESCO vymezuje inkluzi především v souvislosti se vzděláváním jako přístup usilující o aktivní zapojení a uznání lidí z různých prostředí a s různými schopnostmi v různých společenských kontextech [4]. Pro tuto práci je podstatné širší jádro tohoto pojetí: nejde jen o přítomnost člověka v určitém prostředí, ale o jeho skutečnou možnost účasti.
Za důležité považuji, že inkluze nevychází z představy jednoho „běžného“ člověka, kterému se ostatní musí přizpůsobit. Vychází naopak z předpokladu lidské různosti. Prostředí, komunikace i způsoby zprostředkování poznání mají být proto utvářeny tak, aby s různými způsoby vnímání, orientace a účasti počítaly již od začátku, nikoli až dodatečně.
Tento posun je důležitý také pro astronomické poznávání. Nestačí například umožnit nevidomému návštěvníkovi účast v běžném pořadu planetária, pokud pořad zůstává navržen výhradně pro zrakové sledování a neumožňuje jiné způsoby porozumění. Samotná přítomnost člověka v určité instituci, programu nebo prostoru ještě neznamená, že se může skutečně účastnit poznávání. Rozhodující je, zda prostředí, komunikace, pomůcky a činnosti vytvářejí možnost porozumění a sdílené zkušenosti.
Inkluzivní astronomii proto chápu jako způsob promýšlení astronomického poznávání a jeho zprostředkujících podob, který od začátku počítá s různými způsoby vnímání, orientace, porozumění a účasti. Nevnímám ji jako zvláštní doplněk k „běžné“ astronomii ani jako soubor jednotlivých úprav pro osoby se zrakovým postižením. Chápu ji jako přístup, který se ptá, jak mají být prostředí, komunikace, pomůcky, programy a poznávací situace utvářeny tak, aby z astronomického poznávání nebyli vylučováni lidé, kteří neodpovídají převládajícímu způsobu vnímání, orientace nebo komunikace.
Přístupnost, speciálněpedagogická podpora, hmatové pomůcky nebo technické úpravy mohou být důležitými prostředky. Samy o sobě však ještě netvoří inkluzi. Inkluzivní astronomie začíná tam, kde se tyto prostředky stávají součástí promyšlené poznávací situace: takové, v níž člověk není pouze přizván do již hotově nastavené poznávací situace, ale kde je samotná poznávací situace od počátku utvářena tak, aby umožňovala různé způsoby orientace, porozumění, komunikace a účasti.