Lidé s těžkým zrakovým postižením
Po předchozích úvahách o inkluzivně-designové astronomii je třeba vrátit se k lidem s těžkým zrakovým postižením jako k jedněm z hlavních aktérů designového procesu. Nejde však o obecný exkurz z anatomie oka, medicíny nebo speciální pedagogiky. Smyslem této kapitoly je ukázat, proč je pro design inkluzivních astronomických situací nezbytné poznávat konkrétní lidi, jejich zkušenosti, strategie, prostředí a vztahy, v nichž se poznávání odehrává.
V designovém procesu je tato potřeba nejviditelnější ve fázi poznávání, ale neomezuje se pouze na ni. Poznávání lidí, prostředí a situací se promítá i do vymezování problému, ideace, prototypování a testování. Soubor 100 metod Katedry informačních studií a knihovnictví FF MU v této souvislosti upozorňuje na metody, které pomáhají zkoumat prostředí, kontext problému, potřeby aktérů i vlastní očekávání tvůrce — například úvodní rámování, výzkum od stolu, designérskou sebereflexi, rozhovory, stínování, mapování aktérů nebo etické prohlášení [8]. V kontextu inkluzivní astronomie však nejde o metodologický katalog. Podstatné je vybrat takové postupy, které pomohou porozumět konkrétní situaci: kdo je její součástí, jaké role v ní vznikají, jak lidé pracují s informacemi, co od prostředí očekávají a jaké předpoklady si do designu přináší sám designér.
Právě tím se snižuje riziko, že se z lidí s těžkým zrakovým postižením stane abstraktní cílová skupina. Člověk se zrakovým postižením je především člověk: dítě, dospělý, senior, student, rodič, pracovník, návštěvník hvězdárny, zájemce o kosmonautiku, skeptický účastník programu, nadšený amatér, člověk s ostychem i člověk velmi aktivní. Zrakové postižení je významná okolnost jeho zkušenosti, nikoli však úplný popis jeho identity.
Současně platí, že lidé s těžkým zrakovým postižením netvoří homogenní skupinu. Právě proto nestačí pracovat s jednou obecnou představou „nevidomého“ nebo „zrakově postiženého“ účastníka. Jinou zkušenost má člověk nevidomý od narození, jinou člověk, který přišel o zrak prakticky okamžitě, jinou člověk, který jej ztrácel postupně, jinou slabozraký člověk nebo člověk se zbytky zraku. Důležitá je také doba trvání postižení, věk, předchozí zraková zkušenost, způsob vzdělávání, míra samostatnosti, práce s kompenzačními technologiemi i osobní strategie orientace a komunikace.
Tato různorodost se promítá už do samotného vymezení skupiny, o níž mluvíme. Statistiky proto nejsou důležité jen jako demografická informace, ale také jako připomínka, že počet lidí zahrnutých do určité kategorie závisí na zvolených kritériích. Podle Světové zdravotnické organizace žije na světě přibližně 2,2 miliardy lidí s nějakou formou poruchy zraku [1]. Toto číslo však vychází ze širokého pojetí, které zahrnuje i mírnější a potenciálně korigovatelné poruchy vidění. Užší odhady zaměřené na závažnější omezení zrakových funkcí proto uvádějí nižší hodnoty; například Pascolini a Mariotti odhadovali přibližně 285 milionů osob se zrakovým postižením, z toho 39 milionů nevidomých [2].
Z toho vyplývá, že pojem „lidé s těžkým zrakovým postižením“ není samozřejmý ani jednoznačný. Záleží na tom, zda vycházíme z medicínské diagnózy, funkčního dopadu, potřeby podpory, vzdělávací situace nebo sociálního kontextu. Jak upozorňuje Radek Pavlíček, do této skupiny nelze automaticky řadit každého, kdo nosí dioptrické brýle; obvykle jde až o osoby, u nichž běžná korekce zraku nepřináší dostatečné zlepšení. V českém kontextu se pak odhady počtu osob s těžkým zrakovým postižením pohybují přibližně kolem 74 tisíc [3].
Pro inkluzivní astronomii je tato nejednoznačnost důležitá. Ukazuje totiž, že zrakové postižení lze popisovat medicínsky, funkčně, sociálně i zkušenostně. Medicínská perspektiva pracuje například s ostrostí zraku, zorným polem, diagnózou nebo dobou vzniku postižení. V odborné praxi se lze setkat s kategoriemi slabozrakosti, těžce slabého zraku, praktické slepoty nebo úplné slepoty; v různých zdrojích však může být kategorizace odlišná. Tyto klasifikace jsou potřebné, ale pro design inkluzivní astronomické situace samy o sobě nestačí. Dva lidé zařazení do stejné kategorie mohou astronomický obsah vnímat, chápat a používat zcela odlišně.
Proto je pro inkluzivní astronomii důležitější funkční a zkušenostní otázka: jak člověk v dané situaci poznává? Využívá zbytky zraku? Potřebuje vysoký kontrast? Pracuje s Braillovým písmem? Je zvyklý číst hmatové obrázky? Má zkušenost s hvězdnou oblohou z minulosti? Dokáže si prostorové vztahy představit na základě slovního popisu? Potřebuje více času na hmatové zkoumání? Vyhovuje mu individuální práce, nebo sdílená aktivita ve skupině? Dokáže si říci o dovysvětlení, nebo spíše mlčí, když ztratí orientaci?
Tento pohled přirozeně navazuje na designérskou sebereflexi. Designér nebo instituce mohou snadno vycházet z té části komunity, kterou znají nejlépe. Pokud jsou nejbližšími spolupracovníky převážně prakticky nevidomí lidé, může vzniknout design či návrh výborný pro práci hmatem a Braillovým písmem, ale méně vhodný pro slabozraké osoby. Pokud je program navržen především pro slabozraké účastníky, může naopak opomíjet lidi bez použitelné zrakové zkušenosti. Takový bias nemusí být výsledkem špatné vůle; často vzniká prostě tím, koho tvůrce zná, komu naslouchá a kdo je přítomen v testování.
Významná je také otázka předchozí zrakové zkušenosti. Člověk, který někdy viděl hvězdnou oblohu, může při práci s hmatovou mapou nebo slovním popisem využívat vizuální paměť. Člověk nevidomý od narození takovou oporu nemá, ale může pracovat s jinými typy představivosti, například s prostorovým uspořádáním, pohybem, rytmem, analogií nebo jazykovou strukturou. Pro design vzdělávací situace to znamená, že nejde pouze o převod obrazu do hmatu, ale o vytváření různých cest k porozumění.
Ztráta zraku pak není pouze medicínská skutečnost, ale také životní událost, která může proměnit každodennost, vztahy, práci, volný čas i způsob účasti na kultuře a vzdělávání. Může přinášet nejistotu, smutek, hněv, strach i potřebu nově uspořádat vlastní život. Tento rozměr je důležitý právě proto, že astronomické vzdělávání často vstupuje do oblasti zájmu, identity a osobní motivace. Člověk, který po ztrátě zraku hledá cesty, jak pokračovat ve svých dřívějších zájmech, může k astronomii přicházet s jinými očekáváními než člověk, který ji objevuje bez předchozí vizuální zkušenosti.
Současně je důležité vnímat, že lidé s těžkým zrakovým postižením existují vždy v konkrétních — a velmi individuálních — rodinných, sociálních, kulturních, vzdělávacích i technologických kontextech. Někteří vyrůstají v prostředí silně podporujícím vzdělávání a práci s informacemi, jiní mají zkušenost sociální izolace nebo omezeného přístupu ke vzdělávání. Někdo se pohybuje v komunitě lidí se zrakovým postižením, jiný téměř výhradně mezi vidícími. Pro někoho je důležitým zdrojem poznávání rodina, pro jiného škola, internet, komunita, asistivní technologie, amatérská astronomie, kulturní instituce nebo vlastní experimentování. Astronomické poznávání proto nevzniká pouze uvnitř jedné vzdělávací aktivity nebo jedné instituce. Je výsledkem mnoha propojených zkušeností, vztahů a cest, které mohou být u každého člověka výrazně odlišné.
Právě tato mnohovrstevnatost je pro inkluzivně-designovou astronomii důležitá. Tvůrce programu, pomůcky nebo služby by neměl předpokládat, že jeho design představuje jedinou nebo hlavní cestu, kterou se člověk se zrakovým postižením k astronomii dostává. Často vstupuje do již existujícího světa zkušeností, zájmů, strategií a představ, které je třeba respektovat, rozvíjet a citlivě propojovat s novou poznávací situací.
Současně však nelze člověka se zrakovým postižením chápat jako pasivního příjemce pomoci. Mnoho lidí se zrakovým postižením žije aktivní život, studuje, pracuje, sportuje, vytváří vztahy, zajímá se o kulturu, vědu i technologie. V kontextu inkluzivní astronomii proto nejde pouze o to, aby jim byl obsah dodán v jiné podobě, ale aby mohli být účastníky, spolutvůrci a kritiky poznávací situace.
Poznávání lidí s těžkým zrakovým postižením proto nemá být jednorázovou přípravou před návrhem. Je to průběžná součást celého procesu. V jedné fázi může jít o výzkum od stolu, v jiné o rozhovor, pozorování práce s pomůckou, společnou diskusi po programu, testování konkrétního scénáře nebo mapování aktérů, kteří ovlivňují celou situaci. Někdy je vhodné zapojit odborníky na přístupnost, speciální pedagogy nebo pracovníky organizací lidí se zrakovým postižením. Jindy je důležitější přímá zkušenost samotných účastníků.
Z hlediska inkluzivně-designové astronomie je podstatné, že lidé s těžkým zrakovým postižením nejsou pouze „uživatelé“ ve zúženém smyslu. Jsou aktéři situace. Jejich zkušenost pomáhá vymezovat problém, otevírat nové možnosti, testovat návrhy či designy a zpřesňovat samotné pojetí astronomického vzdělávání. Teprve na tomto základě má smysl dále uvažovat o informačním deficitu, bariérách astronomického vzdělávání nebo konkrétních designových strategiích. Pokud bereme zkušenost lidí s těžkým zrakovým postižením vážně, proměňuje se i samotná astronomie jako vzdělávací zkušenost: přestává být výhradně obrazovou kulturou a stává se prostorem, v němž lze vesmír poznávat různými smyslovými, tělesnými, jazykovými a sociálními cestami.
Případová reflexe č. 4:
Jedna z raných zkušeností z oblasti inkluzivní astronomie se vztahuje k období kolem roku 2000, kdy jsem ve středisku Teiresiás Masarykovy univerzity lektoroval setkání pro skupinu lidí s těžkým zrakovým postižením. Šlo o zdánlivě jednoduché povídání o pohybech planet ve Sluneční soustavě. K vysvětlení jsem použil velký nafukovací míč představující Slunce a pingpongový míček jako planetu. Pomocí slovního výkladu, pohybu rukou a jednoduché prostorové demonstrace jsem se snažil přiblížit základní vztah mezi centrálním tělesem a obíhající planetou. Poté jsem předměty nechal kolovat mezi účastníky.
Ve chvíli, kdy se oba předměty dostaly k jedné starší prakticky nevidomé účastnici, se ukázalo, jak křehké může být vytváření astronomické představy. Vzala malý míček a začala jej opatrně kutálet po povrchu velkého míče. Nešlo o omyl v banálním smyslu. Byl to pokus vytvořit si prostorový vztah z toho, co měla právě v rukou. Její otázka, zda tomu rozumí správně, otevřela prostor pro skutečné vysvětlení. Oddálil jsem její ruku s malým míčkem od velkého míče a znovu jsme společně prošli vztah mezi Sluncem a planetou: ne jako obraz na tabuli, ale jako vzdálenost, směr, pohyb a prostor mezi dvěma tělesy.
Její následná reakce byla mimořádně silná. Řekla, že jí snad poprvé v životě někdo vysvětlil něco, co jiným lidem připadá samozřejmé, a rozplakala se. Tuto emoci není třeba chápat pouze jako dojetí nad jedním astronomickým poznatkem. Spíše ukazovala, že porozumění může mít pro člověka hlubší význam: může napravovat dlouhodobý pocit vyloučení z běžně sdílených představ o světě. To, co je pro mnoho vidících lidí samozřejmým školním obrazem — Slunce, planeta, oběh, vzdálenost — pro ni do té chvíle možná zůstávalo jen slovní konstrukcí bez dostatečné prostorové opory.
Tato zkušenost přímo souvisí s tématem kapitoly: s tím, že lidé s těžkým zrakovým postižením nemají stejnou předchozí zrakovou zkušenost, stejné mentální modely ani stejné cesty k porozumění. Nešlo o nedostatek inteligence, zájmu nebo schopnosti chápat astronomii. Šlo o to, že běžné vzdělávací prostředí jí pravděpodobně nenabídlo formu, v níž by mohla daný vztah skutečně uchopit.
Ve vztahu ke Stanfordské škole designového myšlení lze tuto situaci chápat především jako lekci empatie a testování v přímé interakci. Empatie zde neznamenala soucit, ale schopnost zachytit, že účastnice vytváří jiný prostorový model, než jaký výklad předpokládal. Testování zde neproběhlo jako formální fáze projektu, ale jako živý okamžik: účastnice svým jednáním ukázala, jak designu rozumí, a lektor mohl okamžitě upravit způsob vysvětlení.
Z hlediska inkluzivně-designové astronomie je důležité, že řešením nebyla složitá technologie. Klíčové byly jednoduché předměty, pohyb, tělesná manipulace, pozornost k reakci účastnice a ochota změnit výklad. Právě zde se ukazuje, že dobrý návrh či design nemusí být materiálně komplikovaný. Může být založen na přesném pochopení situace a na schopnosti vytvořit takovou zkušenost, v níž se abstraktní astronomický vztah stane tělesně a prostorově uchopitelným.
Tato reflexe zároveň připomíná, že informační deficit v astronomii nemusí znamenat pouze nedostatek faktů. Může jít o dlouhodobý nedostatek příležitostí vytvářet si základní prostorové a vztahové představy o světě. Pokud chceme mluvit o inkluzivní astronomii vážně, musíme počítat i s těmito tichými mezerami v porozumění — mezerami, které se někdy ukážou až ve chvíli, kdy člověk vezme do ruky dva obyčejné míče a začne hledat vesmírný vztah mezi nimi.
Případová reflexe č. 5:
Další zkušenost pochází z raných astronomických kroužků na Hvězdárně a planetáriu Brno. V jedné ze skupin mi děti samy sdělily, že mají kamaráda s kombinovaným postižením — zrakovým a sluchovým. Nešlo o situaci, kterou bych předem metodicky plánoval. Téma nevzniklo z odborné přípravy ani z formálního zadání, ale přímo ze vztahů uvnitř skupiny.
Děti mě následně začaly učit Lormovu abecedu a samy se postupně angažovaly v tom, aby svému kamarádovi pomáhaly zprostředkovávat informace. Tato zkušenost byla důležitá právě tím, že ukázala, že aktéry inkluzivní situace nejsou pouze lektor, instituce a člověk s postižením. Významnou roli mohou sehrát také vrstevníci, přátelé a neformální sociální vazby ve skupině.
Ve vztahu k tématu kapitoly tato situace rozvíjí myšlenku, že lidé s těžkým zrakovým postižením existují vždy v konkrétních sociálních, komunikačních a vztahových kontextech. Člověk nevstupuje do vzdělávací situace izolovaně, ale se svými vztahy, způsoby dorozumívání, podpůrnou sítí i bariérami, které mohou být mnohovrstevnaté. Kombinace zrakového a sluchového postižení zároveň ukazuje, že nestačí uvažovat pouze v kategoriích „nevidomý“ nebo „slabozraký“. Některé situace vyžadují jemnější porozumění tomu, jak člověk přijímá informace, komunikuje a zapojuje se do společné činnosti.
Z hlediska designového myšlení jde především o lekci empatie, participace a mapování aktérů. Empatie zde nevznikala jen směrem od lektora k dítěti s postižením, ale také uvnitř skupiny. Děti samy rozpoznaly potřebu komunikace, hledaly způsob, jak ji umožnit, a staly se aktivními spolutvůrci inkluzivní situace. Mapování aktérů by v podobném případě neukázalo pouze „uživatele“ a „lektora“, ale také vrstevníky jako důležitou součást designového systému.
Tato zkušenost zároveň ukázala, jak obohacující může být setkání s člověkem, jehož potřeby se nevejdou do běžné představy „zrakově postiženého účastníka“. Lidé s kombinovaným zrakovým a sluchovým postižením netvoří početnou skupinu a jejich způsoby komunikace i poznávání mohou být velmi individuální. Právě proto však podobná situace otevírá cennou otázku: jak daleko jsme ochotni rozšířit představu o tom, komu může astronomie patřit?
Z pozitivního hlediska nejde pouze o podporu jednoho konkrétního dítěte. Ve chvíli, kdy skupina hledá způsob, jak zapojit kamaráda s odlišnými komunikačními potřebami, učí se všichni zúčastnění. Děti se učí vnímat rozdíl, hledat jiné cesty sdělení, zpomalit, spolupracovat a nést část odpovědnosti za společné porozumění. Lektor se učí, že inkluzivní situace nemusí vznikat pouze z jeho metodické přípravy, ale také z iniciativy samotné skupiny.
Tato zkušenost současně ukazuje, že statistiky mají v inkluzivní astronomii své místo, ale nemohou být jediným měřítkem významu. Údaje o počtu lidí s těžkým zrakovým postižením pomáhají ukázat rozsah tématu a obhájit potřebu systematické práce. Přesto však hodnota inkluzivního vzdělávání nespočívá pouze v počtu potenciálních uživatelů. I velmi specifická potřeba jednotlivce může otevřít nové způsoby přemýšlení, komunikace a navrhování, které následně obohatí celou skupinu.
V tomto smyslu může být práce pro jednoho člověka zároveň prací pro mnohem širší prostředí. Ne proto, že by se jeho situace jednoduše zobecnila na všechny, ale proto, že i jediná konkrétní potřeba může skupinu naučit jinak přemýšlet o komunikaci, pozornosti a spoluúčasti. Tato případová reflexe je důležitá právě tím, že něco, co lze odborně popsat jazykem participace, mapování aktérů nebo komunikačních modalit, se zde ukázalo ve velmi prosté podobě: děti přirozeně rozpoznaly, že jejich kamarád potřebuje jiný způsob sdílení informací. Bez velkých slov začaly hledat cestu, jak mu být nablízku, jak mu pomoci porozumět a jak do společné situace postupně zapojit nejen jeho, ale vlastně i lektora samotného.
Případová reflexe č. 6:
V průběhu mnoha různě astronomicky tematizovaných setkání realizovaných pro centrálu i oblastní odbočky SONS nebo v rámci konference Agora pořádané Střediskem Teiresiás Masarykovy univerzity jsem opakovaně narážel na situaci, která zpočátku nebyla samozřejmá. Řada účastníků, zejména lidí, kteří přišli o zrak teprve nedávno v dospělosti nebo ve vyšším věku, neovládala Braillovo písmo dobře nebo jej nepoužívala vůbec.
Tato zkušenost byla důležitá právě proto, že v prostředí inkluzivní astronomie bývá Braillovo písmo často vnímáno téměř automaticky jako základní forma přístupnosti pro nevidomé. V některých situacích tomu tak skutečně může být. Postupně se však ukazovalo, že skutečnost je mnohem různorodější a že samotná existence hmatového bodového písma ještě neznamená, že bude pro konkrétního člověka vhodným nebo preferovaným způsobem práce s informacemi.
Důvody byly velmi rozdílné. Někteří účastníci ztratili zrak v období života, kdy ještě neměli dostatek času, podpory nebo motivace naučit se Braillovo písmo plynule používat. Jiní sice Braillovo písmo znali, ale četli pomalu a s velkou námahou. U některých lidí se projevovala snížená citlivost prstů, například v důsledku předchozí manuální práce nebo zdravotních komplikací. Čtení hmatového písma pak pro ně bylo nepříjemné, únavné nebo prakticky nevyužitelné. Tito účastníci často mnohem více oceňovali zvukové, hlasové nebo dialogické formy sdílení informací.
Ve vztahu k tématu kapitoly tato zkušenost výrazně ukazuje, proč nestačí vytvářet jednu obecnou představu „typického nevidomého uživatele“. I mezi lidmi s těžkým zrakovým postižením existují velmi rozdílné zkušenosti, kompetence, preference i životní trajektorie. To, co je pro jednoho člověka základním nástrojem samostatnosti, může být pro jiného téměř nepoužitelnou formou komunikace.
Zároveň však tato zkušenost nevede k odmítnutí Braillova písma, hmatového čtení ani obecněji haptizace. Naopak se ukazuje, že hmatově zajímavě zpracované astronomické materiály mohou mít i další význam: některým lidem dávají příležitost procvičovat hmatové vnímání a současně je k této práci motivují. Astronomický obsah se tak může stát nejen zdrojem poznání o vesmíru, ale také příležitostí k rozvíjení dovedností, které mají význam i mimo samotnou astronomii. Tím se rozšiřuje kontext užitečnosti inkluzivní astronomie: nejde pouze o předání odborné informace, ale také o podporu smyslové zkušenosti, sebejistoty a aktivní práce s hmatem.
Z hlediska designového myšlení šlo především o důležitou lekci designérské sebereflexe a empatie. V ranějších obdobích inkluzivní tvorby jsem i já sám často intuitivně předpokládal, že Braillovo písmo bude přirozeným a široce využitelným prostředkem přístupnosti. Tento předpoklad však vycházel mimo jiné z prostředí, v němž jsem se tehdy pohyboval — z komunity převážně prakticky nevidomých lidí, kteří Braillovo písmo používali běžně. Teprve širší kontakt s různorodější skupinou účastníků ukázal, že tento předpoklad je pouze jednou z možných perspektiv.
Právě zde se ukazuje význam participativního a inkluzivně-designového přístupu. Bez přímého setkávání s různými lidmi a bez dlouhodobého pozorování jejich strategií práce s informacemi by bylo snadné vytvářet pomůcky a materiály odpovídající spíše představám autora než skutečné zkušenosti účastníků.
Tato reflexe proto není kritikou Braillova písma ani snah o jeho využívání v inkluzivní astronomii. Braillovo písmo zůstává pro mnoho lidí zásadním prostředkem samostatného čtení, práce s textem i hlubšího studia. Důležitější je zde jiný poznatek: přístupnost obvykle nevzniká jedním univerzálním řešením. Často je třeba vytvářet více paralelních cest k témuž obsahu — hmatových, zvukových, hlasových, dialogických, prostorových nebo vizuálně kontrastních.
V širším smyslu tato zkušenost ukazuje, že inkluzivní astronomie není pouze otázkou převodu informací do „jiného média“. Je to průběžné hledání toho, jak různí lidé skutečně poznávají, jaké formy sdílení jsou pro ně komfortní, ale také jaké formy je mohou přiměřeně rozvíjet. Inkluzivní řešení tedy nemá pouze odstraňovat bariéry; může také otevírat nové dovednosti, nové způsoby účasti a nové cesty k samostatnějšímu poznávání.
Případová reflexe č. 7:
Tato případová reflexe nesouvisí s inkluzivní astronomií přímo v úzkém smyslu. Právě v tom je však důležitá. Ukazuje, že činnosti původně vznikající z potřeby zpřístupňovat astronomii mohou otevírat širší technické, vzdělávací a komunitní možnosti. V mém případě vedla inkluzivní astronomie k intenzivnímu zájmu o 3D tisk, nejprve jako o prostředek tvorby hmatových astronomických modelů, reliéfů a pomůcek. Postupně se však 3D tisk stal i samostatným paralelním tématem, které začalo přesahovat astronomii.
Kolem roku 2018 jsem se začal zabývat otázkou, jak by lidé bez zrakové kontroly mohli sami navrhovat trojrozměrné objekty. To mě přivedlo k OpenSCADu, tedy k možnosti vytvářet modely prostřednictvím textového zápisu bez závislosti na běžném grafickém rozhraní. V této souvislosti se se mnou spojil jeden zcela nevidomý muž, který se postupně naučil nejen navrhovat objekty v OpenSCADu, ale také obsluhovat 3D tiskárnu a vytvářet pomocí 3D tisku pomůcky pro komunitu lidí se zrakovým postižením.
Později mi sdělil, že ještě před ztrátou zraku měl zkušenosti se strojírenstvím. Právě tento detail je ve vztahu ke kapitole o lidech s těžkým zrakovým postižením podstatný. Ukazuje, že člověk nevstupuje do designové situace pouze se svou diagnózou nebo omezením, ale také se svou biografií, dovednostmi, profesní zkušeností, technickou pamětí a představivostí. To, co by mohlo být z vnějšího pohledu chápáno především jako ztráta, zde bylo zároveň spojeno s možností navázat na dřívější kompetence a přenést je do nového prostředí.
Z hlediska designového myšlení jde o důležitou lekci empatie a mapování aktérů. Empatie zde neznamená pouze porozumět tomu, co člověku chybí nebo co potřebuje nahradit. Znamená také rozpoznat, co si člověk přináší: zkušenosti, schopnosti, zájmy, motivaci a vlastní způsoby řešení problémů. Mapování aktérů by v takové situaci nemělo ukázat pouze „uživatele 3D modelů“, ale také člověka, který se může stát jejich návrhářem a tvůrcem.
Tato zkušenost zároveň zpětně koriguje možný bias tvůrce. Pokud bychom vycházeli pouze z představy, že nevidomý člověk potřebuje především hotové hmatové výstupy, přehlédli bychom možnost, že může sám vstoupit do procesu jejich navrhování. OpenSCAD zde nebyl jen technickým nástrojem, ale prostředkem změny role: od příjemce modelu k autorovi modelu.
V širším kontextu inkluzivně-designové astronomie je důležité, že původní astronomická motivace otevřela cestu k tématu, které přesáhlo astronomii samotnou. 3D tisk začal být využíván i pro jiné hmatové, praktické nebo vzdělávací pomůcky. Inkluzivní astronomické aktivity tak mohou mít širší pozitivní dopady: mohou rozvíjet dovednosti, technickou tvořivost, komunitní spolupráci a nové formy samostatnosti.
Tato reflexe proto připomíná, že lidé s těžkým zrakovým postižením nejsou pouze adresáty přístupnosti. Mohou být spoluautory, inovátory a tvůrci dalších cest. Pokud je bereme vážně jako aktéry situace, může se změnit nejen podoba konkrétní pomůcky, ale i samotné rozdělení rolí v inkluzivním designu.
Případová reflexe č. 8:
Zkušenost, kterou jsem později označil jako „Zrnův Měsíc“, je důležitá nejen jako technický převod fotografie do hmatového reliéfu, ale především jako příklad toho, že člověk s těžkým zrakovým postižením může do inkluzivní astronomie vstupovat aktivně — jako pozorovatel, iniciátor a spolutvůrce poznávací situace. Impuls v tomto případě nepřišel od instituce ani pouze ode mě, ale od muže s těžkým zrakovým postižením, který mi poslal vlastní černobílou fotografii Měsíce pořízenou běžným digitálním fotoaparátem. Nešlo tedy jen o dodaný obrazový materiál. Bylo to vlastní astronomické pozorování uskutečněné prostřednictvím dostupné technologie.
Tato situace navazuje na téma kapitoly o lidech s těžkým zrakovým postižením. Ukazuje, že člověk není definován pouze mírou zrakové ztráty, ale také svými zájmy, technologickými strategiemi, představivostí a ochotou experimentovat. Někdo může preferovat slovní výklad, jiný hmatový model, další zvukovou interpretaci a někdo může sám přinést fotografii astronomického objektu jako podnět k další práci. Právě tím se narušuje zjednodušená představa „uživatele“ jako pouhého příjemce přístupného materiálu.
Fotografie Měsíce se pro mě stala příležitostí znovu vyzkoušet postup, o němž jsem uvažoval již o mnoho let dříve: převést fotograficky zachycený astronomický jev do relativně nízkého hmatového reliéfu. Nešlo pouze o technickou demonstraci. Byla to designového situace, v níž se propojilo astronomické pozorování, digitální obraz, softwarové zpracování, 3D tisk a hmatová interpretace. V konkrétním postupu bylo třeba fotografii upravit, vycentrovat měsíční kotouč, zvolit vhodnou velikost podložky, převést obraz do reliéfní podoby, zkontrolovat a opravit model a připravit jej pro tisk.
Z hlediska designového myšlení zde lze sledovat několik fází. Empatie nespočívala v obecném vcítění, ale v přijetí konkrétního podnětu jako smysluplného začátku designového procesu. Definování problému se netýkalo otázky, jak vytvořit „model Měsíce“ obecně, ale jak převést konkrétní fotografický záznam úplňku do podoby, která bude hmatově zajímavá a současně nebude klamat o své povaze. Ideace a prototypování se odehrávaly při hledání vhodného způsobu převodu fotografie do reliéfu. Testování pak nespočívalo pouze v tom, zda se model podaří vytisknout, ale také v otázce, co tento reliéf vlastně sděluje.
Právě zde se ukazuje důležitá hranice haptizace. Světlejší místa fotografie se v reliéfu mohou zobrazit jako vyšší, avšak to neznamená, že jde o skutečně vyšší místa na povrchu Měsíce. Hmatový reliéf tak není doslovným topografickým modelem Měsíce, ale hmatovou interpretací fotografického jevu. Při převodu mezi modalitami nevzniká neutrální kopie reality, ale nová reprezentace, která něco zvýrazňuje, něco zjednodušuje a něco může vést k chybnému výkladu, pokud není správně uvedena.
V tomto smyslu je „Zrnův Měsíc“ dobrým příkladem rozdílu mezi přístupností a porozuměním. Samotný hmatový reliéf může být atraktivní a technicky zdařilý, ale bez vysvětlení svého vzniku by mohl vést k nepřesné představě, že světlé oblasti úplňku odpovídají vyšším místům měsíčního povrchu. Inkluzivní astronomie zde proto nemůže skončit u výroby objektu. Musí zahrnovat také interpretaci, kontext a otevřené pojmenování limitů designu.
Z hlediska participativního designu je tato zkušenost důležitá i proto, že participace nemusí mít vždy podobu formální spolupráce, rozhovoru nebo testování. Někdy začíná prostým gestem: někdo pošle fotografii, otázku, nápad nebo podnět. Pokud jej designér vezme vážně, může se z takového gesta stát začátek nového procesu. Právě tato otevřenost vůči nečekaným vstupům je pro inkluzivně-designovou astronomii zásadní.
„Zrnův Měsíc“ proto není jen příkladem využití 3D tisku. Je to případ, v němž se propojuje předchozí ideál, technologická možnost, konkrétní člověk, astronomický jev a designová sebereflexe. Ukazuje, že inkluzivní astronomie nemusí spočívat pouze v tom, že někdo vytváří pomůcky pro lidi se zrakovým postižením. Může vznikat také tak, že lidé se zrakovým postižením sami přinášejí vlastní pozorování a podněty, které otevírají nové otázky, nové formy zpracování a nové způsoby společného poznávání.
